Points de confluence d’intérêts

La session de dialogue des établissements partenaires de la Politique d’aménagement linguistique (PAL) a permis de confirmer les points de confluence d’intérêts suivants pour le développement d’une approche concertée et intégrée en apprentissage assisté par la technologie et apprentissage en ligne dans les établissements de langue française et bilingues de l’Ontario :

Appuyer un processus de développement organique ;
Développer et renforcer l’encadrement stratégique ;
Offrir un financement incitatif ciblé et participer aux initiatives provinciales en cours ;
Mitiger les risques liés à l’innovation ;
Rechercher la confluence des intérêts ;
Focaliser sur le travail en commun par des projets concrets ;
Réimaginer la portée des cours hybrides.

Appuyer un processus de développement organique

«Le processus de développement organique est réel. L’organique a aussi suivi des choix stratégiques dans certains programmes qui ne venaient pas de départements académiques. D'autres projets sont plutôt le produit des financements du Gouvernement provincial. Il est important d'appuyer les processus organiques. Il est toutefois essentiel de ne pas écarter la possibilité de développer un nombre important de cours en ligne qui découlent d'initiatives stratégiques.»

L’initiative individuelle et les innovateurs-phares

Le développement d’une approche concertée et intégrée en apprentissage assisté par la technologie et de l’apprentissage en ligne a été un processus organique né de l’initiative individuelle dans presque tous les établissements, peu importe leur taille. Les professeurs qui ont été les utilisateurs précoces (« early adopters ») des technologies ont fait des investissements personnels de temps et d’énergie importants. Les établissements de grande taille ont mis en place des centres d’expertise et ont investi considérablement dans l’infrastructure et les opérations spécialisées. Les établissements de petite taille dépendent encore presque entièrement de l’initiative personnelle. Dans un premier temps, le développement organique a eu comme conséquence l’émergence pêle-mêle de cours en ligne ou de ressources éducatives en ligne servant les cours des utilisateurs précoces. Le développement de programmes complets en ligne a souvent été propulsé par des investissements externes ciblés.

L’initiative ciblée et les intérêts stratégiques

Dans un deuxième temps, de nombreuses initiatives ont été mises en œuvre pour répondre à des décisions stratégiques prises par les établissements. L'initiative de cours en ligne développés par trois institutions pour aider les étudiants de la douzième année dans la transition à l’université, a été citée en guise d'exemple. Les partenaires ont expliqué que ce projet n'est pas le produit de l'appui à un processus de développement organique. Il s'agit plutôt d'un choix stratégique en ce sens que l'idée n'est pas née d'un département académique, d'une université ou d'un partenaire. Un besoin a été identifié sur le terrain et les parties prenantes ont travaillé pour générer directement des choix de cours.

La propagation de l’utilisation des technologies est organique au sein des établissements. La pensée stratégique est nécessaire.

L’appui aux innovateurs et la formation du corps professoral

La généralisation de l’utilisation des technologies d’enseignement et d’apprentissage demandera d’appuyer cette approche organique. La propagation des idées et des pratiques passe par l’émulation de pairs, la proximité des ressources expertes et la pression créée par la demande provenant des étudiants.

Les établissements indiquent tous pouvoir profiter d’un partage de stratégies et de tactiques pour augmenter l’adoption des technologies par le corps professoral. Des approches différentiées sont nécessaires selon l’environnement syndical et les conventions collectives en place. Les professeurs sont souvent inquiets que l’offre de cours ou de programmes en ligne fragiliserait l’offre en mode présentiel. Dans un contexte de décision collégiale en milieu universitaire, les préoccupations des professeurs ont un impact crucial dans l’évolution des stratégies d’apprentissage en ligne.

«Les étudiants qui ont bénéficié d’Apprentissage électronique Ontario et du Virage pour le 21e siècle au palier secondaire sont les futurs étudiants des établissements postsecondaires. Leurs besoins et leurs désirs vont avoir un gros impact et définir la demande. En ligne, les jeunes peuvent répondre à leurs désirs et leurs passions. Ils iront chercher ailleurs si l’accès n’est pas disponible en français. Les conseils scolaires ont reconnu l’importance de ne pas laisser ce marché au système scolaire anglophone. Il y a une urgence de s’installer…»

L’organique, l’institutionnel et la concertation

Le processus de développement organique a permis d’évoluer jusqu’à un certain point. Plusieurs établissements passent maintenant à des cadres institutionnels. Il faut dorénavant une approche concertée pour répondre aux besoins de la communauté et pour améliorer l’accès plus complet.

Le cadre conceptuel présenté par le ministère vise en particulier la formation en ligne, à distinguer de la formation à distance. Les établissements soulignent que l’approche privilégiée par la plupart d’entre eux est fondée sur le modèle de cours hybrides, mettant l’emphase sur la formation à distance qui utilise tous les modes, médias ou moyens technologiques disponibles, appuyés par les services personnalisés à l’étudiant et par divers modes d’interaction humaine en salle de classe ou médiatisée, en temps réel ou en mode asynchrone.

Intégrer le mode de croissance organique dans une approche concertée, profitant de la dynamique de « start-up » et d’utilisateurs précoces, pose un défi à relever, en particulier dans le contexte d’initiatives provinciales déjà lancées. Les formules actuelles de financement laissent peu de temps pour développer des collaborations profondes entre les établissements. Les partenaires de la PAL sont, de plus, préoccupés par les cadres de gouvernance qui ne tiennent pas compte des circonstances particulières et des besoins spécifiques des étudiants francophones.

Développer et renforcer l’encadrement stratégique

L’apprentissage en ligne et l’apprentissage assisté par la technologie au service de la pédagogie et de l’étudiant

«Il ne faut pas faire de l’outil un objectif. Le réflexe institutionnel doit être de se poser la question de qui sont les étudiants, quels sont leurs besoins et quels sont les moyens pédagogiques d’appui qui y répondront. La formation à distance s’inscrit dans cette réflexion.»

La formation à distance, en ligne ou autrement, est pour plusieurs établissements une question d’accès aux études postsecondaires, avec des objectifs spécifiques de rétention de la clientèle et de réussite académique. Comme service d’appoint, la formation à distance permet aux étudiants de suivre leur cohorte et leur parcours de diplomation lorsqu’un ou des cours spécifiques leurs manquent.

Dans toutes les stratégies de réussite et de rétention, la qualité de l’interaction humaine est primordiale. Les choix technologiques sont en appui aux stratégies pédagogiques. Il reste un travail à faire pour valoriser la formation en ligne auprès des étudiants qui perçoivent la formation en ligne comme un choix de second ordre, de qualité inférieure aux cours en présentiel.

Les stratégies institutionnelles

Tous les établissements ont articulé ou sont en voie d’articuler des stratégies d’encadrement de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage assisté par la technologie. Les établissements de grande taille ont conclu des exercices de réflexion stratégique récemment. Cependant, ces stratégies restent périphériques aux grands enjeux institutionnels, sauf exception. L’apprentissage assisté par la technologie ne fait pas encore partie des réflexes institutionnels.

Les établissements de petite taille commencent à acquérir les moyens technologiques – souvent en lien avec l’université avec laquelle ils sont fédérés ou affiliés. Plusieurs de ces établissements définissent leur avantage concurrentiel comme la mise en valeur de l’approche personnelle et personnalisée et voient les technologies d’apprentissage comme une distorsion possible de leur argument central.

Les stratégies de mise en œuvre se placent sur deux principaux axes :

La formation à distance :
- Asynchrone avec l’accompagnement d’un tuteur ou d’un professeur utilisant à des degrés très variables le potentiel technologique disponible (capsules audio et vidéo, jeu-questionnaire en ligne, « serious gaming », etc.);
- Synchrone utilisant les technologies de visioconférence ou de téléconférence pour donner accès à distance à l’enseignement en présentiel sur le campus.
Les cours hybrides qui partagent le contenu du cours entre la salle de classe et le contenu en ligne et qui peuvent être ou non des « classes inversées ».

Il ne faut pas faire de l’outil un objectif. Le réflexe institutionnel doit être de poser la question de qui sont les étudiants, quels sont leurs besoins et quels sont les moyens pédagogiques d’appui qui y répondront. La formation à distance s’inscrit dans cette réflexion.

Les cadres stratégiques appartiennent à chaque établissement. La collaboration autour des cadres stratégiques des établissements, plutôt que d’une approche prescriptive émanant du ministère, peut permettre le partage de pratiques exemplaires. Le modèle conceptuel proposé par le ministère n’inclut pas de mécanisme de gouvernance francophone distinct. La question d’une réponse stratégique du réseau des partenaires de la PAL aux invitation du ministère est soulevée, cependant la préoccupation demeure concernant les marges de manœuvre dans la conception des modèles qui répondent aux besoins des francophones. Les trois pôles Cours-Connaissance-Soutien du modèle conceptuel rejoignent les intérêts des partenaires. L’analyse tactique des établissements reste l’avantage stratégique d’une approche concertée à comparer à une approche indépendante, un avantage qui n’est pas encore clairement démontré.

Les centres d’expertise au sein des établissements

Les partenaires de la PAL partagent une vision de l’importance et du potentiel des technologies d’enseignement et d’apprentissage comme mesure d’appui à un projet pédagogique. Les centres d’expertise et groupes de travail portent le dossier et cherchent à en faire de plus en plus un axe central des stratégies d’ensemble de leurs établissements. Les leviers externes peuvent y contribuer en mettant en valeur les pratiques exemplaires des uns et des autres et en soutenant l’échange et la communication entre les équipes. Les échanges entre ces centres d’expertise peuvent aller du partage des « objets d’apprentissage » jusqu’aux outils en ligne de rétroaction directe à l’étudiant en temps opportun, en passant par les approches et stratégies d’adoption des technologies.

Différenciation francophone au sein des initiatives provinciales

Les initiatives provinciales en matière de formation en ligne, notamment les investissements de 12 millions de dollars annoncés, sont axées sur le développement de cours en ligne avec les plus grands effectifs, crédités partout dans le réseau à l’échelle de la province – les cours d’introduction dans diverses disciplines qui intéressent des milliers d’étudiants dans les grands établissements anglophones. La réalité francophone est autre et peut servir de facteur de différenciation : il faut être créateur et innovateur en visant notamment le développement de programme entier, la reconnaissance de cours, l’articulation de programme ou d’autres initiatives de mobilité étudiants.

Les cours de formation générale sont les premiers visés par la formation en ligne dans les établissements anglophones. C’est aussi là où il y a le plus de flexibilité dans les établissements francophones, beaucoup plus que dans les formations spécialisées collégiales et universitaires, et ce pourrait être un premier terrain de collaboration.

Offrir un financement incitatif ciblé et participer aux initiatives provinciales

Le positionnement stratégique face aux initiatives provinciales en cours requiert un « champion francophone » pour mettre de l’avant des « produits » en commun et mettre de l’avant l’intérêt des établissements francophones. Un travail de fond est nécessaire pour développer ces « produits » en commun et mettre de l'avant l'intérêt des établissements francophones. Un travail de fonds est nécessaire pour développer ces « produits » autour de collaborations bilatérales et multilatérales notamment pour le développement de programmes entiers, des programmes articulés existants, de la reconnaissance de crédits, etc. Les partenaires sont d’avis partagé sur la question d’enveloppe dédiée aux initiatives francophones puisque la consolidation/concertation des demandes francophones pourrait permettre d’accéder à des ressources plus importantes dans le cadre d’invitations à présenter des propositions dans des enveloppes non-réservées. Il y a un intérêt stratégique des établissements de construire les partenariats profonds nécessaires pour une approche coordonnée. Il faut aussi prévoir des mécanismes de participation des établissements fédérés.

Le financement de nouvelles initiatives en apprentissage assisté par la technologie et en apprentissage en ligne devrait s’inspirer du rôle des investisseurs providentiels (« angel investors ») en appui aux entreprises en démarrage. Ces investisseurs contribuent un capital de lancement et mobilisent des ressources expertes qui viennent en appui aux nouvelles entreprises, tout en cherchant à minimiser leur empreinte administrative. Ils prennent aussi une participation au capital de l’entreprise, c’est-à-dire qu’ils en sont des propriétaires intéressés et actifs. De nombreux parallèles opérationnels peuvent être envisagés pour la création d’un fond d’investissement public.

«Quand on reçoit des subventions, on développe les cours autant qu'on peut. Le plus grand défi que nous vivons dans les collèges, est lié aux coûts opérationnels. C’est beau de développer des cours, mais la vraie question est de pouvoir maintenir la technologie et continuer sur la même lancée.»

Le financement incitatif doit permettre de libérer les experts de contenu et de les encadrer de technopédagogues afin de profiter pleinement des fonctionnalités qu’offre la technologie d’enseignement et d’apprentissage. Le dégrèvement de charge des professeurs et/ou l’attribution de contrats de développement de cours sont nécessaires.

Les choix d’investissements peuvent aussi contribuer à donner une direction au développement organique déjà mentionné. Le développement en pièces détachées constaté dans la première vague d’exploration peut être resserré autour des intérêts partagés des établissements.

Mitiger les risques liés à l’innovation

Les modèles d’affaires doivent être rodés et les impacts prévisibles et imprévisibles sur les formules de financement ministériel doivent être mieux cernés. Au-delà des investissements en capital (infrastructures) et en dépenses opérationnelles (ressources humaines et gestion des systèmes), les établissements explorent des initiatives qui pourraient avoir un impact appréciable sur leur structure de revenus, soit par le biais des formules de financement ou par celui des revenus d’inscription générés. L’appui accordé pourrait permettre de compenser directement les effets immédiats ou d’en distribuer les conséquences sur une période de transition plus longue.

Le développement et le maintien d’une capacité minimale de participation aux partenariats sont nécessaires pour les établissements de petite taille. Faute de moyens minimaux, ces établissements seront exclus du mouvement dès le départ.

Rechercher la confluence des intérêts et la gouvernance d’un Centre d’excellence

Le travail se fait pour le bénéfice de l’étudiant francophone. La concertation doit chercher à donner accès au plus grand nombre d’étudiants qui font le passage direct du secondaire au postsecondaire et d’étudiants adultes qui poursuivent des projets de formation continue ou de retour aux études. Cependant, les contraintes institutionnelles, notamment les processus d’approbation des sénats universitaires ou les conditions établies dans les conventions collectives, délimitent les champs d’action et la vitesse d’exécution. Ontario Learn a développé un modèle de gouvernance et de relation d’affaires bien rôdé, mais les paramètres de contrôle de qualité et de mise à jour des cours et l’arrimage des contenus aux programmes spécifiques de chaque établissement restent des défis.

«Quatre principes encadrent [les 12 conseils partenaires du CAVFLO] au palier secondaire : la cohérence, la flexibilité, l’autonomie et la collaboration.»

Le principe organisateur de la collaboration doit être la confluence d’intérêts, c’est-à-dire que les partenaires dans toute initiative commune doivent être volontaires et doivent contribuer à répondre à des intérêts institutionnels clairement énoncés. Les permutations dans la constitution d’équipes de projet sont nombreuses dans un bassin de 12 partenaires, et à priori, toutes devraient être envisageables. Les configurations et reconfigurations des partenariats devraient être dynamiques et fonctionner sur le principe du « juste à temps » (« just-in-time »). Leur durée peut aussi varier énormément : selon l’intérêt commun, le projet conjoint pourrait être de quelques mois ou de quelques années jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. Les établissements anticipent qu’il y aura rarement des projets communs qui intéressent tous les partenaires de la PAL simultanément.

L’expérience de plusieurs initiatives en consortium, notamment le Consortium d’apprentissage virtuel de langue française de l’Ontario, le Consortium national de formation en santé ou le Consortium de ressources du Nouveau-Brunswick, indique l’importance d’entretenir les relations tant sur le plan des décideurs que sur celui des artisans directs. L’engagement de haut niveau permet d’établir le ton, alors que le travail commun permet d’avancer concrètement. La création d’une communauté de pratique des technopédagogues peut contribuer au capital relationnel et au partage de connaissances.

Focaliser sur le travail en commun par des projets concrets

Le point d’ancrage naturel des projets communs semble être au niveau des programmes. Le parti-pris pour l’action et le résultat tangible contribuent à la richesse commune (« commonwealth ») et à la constitution d’un capital relationnel bien enraciné.

«Partager des pratiques gagnantes, créer une communauté d’apprentissage en Ontario en français, créer une identité francophone virtuelle serait intéressant. C’est intéressant pour nos étudiants de voir qu’ils ne sont pas seuls dans cet univers.»

Des exemples de projets communs sont notamment (présentés dans aucun ordre particulier) :

L’exploration de stratégies d’adoption des technologies par le corps professoral;
Le développement, par plusieurs établissements, de cours complémentaires pouvant former un programme commun ou contribuer à répondre aux lacunes de ressources spécifiques d’un établissement;
L’arrimage secondaire-collégial-universitaire par le partage d’outils en ligne et de cours adaptés;
L’utilisation des technologies pour répondre aux besoins particuliers;
L’exploration de l’offre internationale d’apprentissage à distance, en mode de cours hybrides ou de cours entièrement en ligne;
L’établissement d’un consortium d’achat de technologie, de ressources éducatives ouvertes, de modèles partagés;
L’élaboration d’une stratégie de développement du livre électronique.

L’expérience du Consortium national de formation en santé (CNFS) illustre l’importance d’avoir des ressources pour coordonner l’effort de collaboration. Des ressources dédiées sont nécessaires pour focaliser l’attention et soutenir les initiatives communes qui, elles, permettent de mobiliser les ressources professorales, pédagogiques et technologiques des établissements partenaires. Il serait intéressant de développer un modèle de collaboration et d’identifier les conditions de succès du travail en commun.

Réimaginer la portée des cours hybrides

Certains établissements se sont fixé des objectifs ambitieux de développement de cours hybrides, d’autres établissements, des objectifs de présence et d’appui personnel et personnalisé, sur le terrain. Dans les deux cas, l’objectif est le même : profiter au maximum des technologies pour étendre la portée de la diffusion des contenus de cours tout en maintenant la qualité du contact humain et de l’interaction entre l’étudiant et le professeur. L’un le fait sur le campus, où un contact en salle de classe regroupe plusieurs étudiants autour d’un seul sujet, l’autre le fait dans les communautés rurales et isolées où le contact est individuel autour de plusieurs sujets.

Ces cours hybrides, avec ou sans « classe inversée », pourraient marier la technologie, le contenu et la relation humaine sur le campus et sur le terrain. L’expérience de plusieurs établissements partenaires de la PAL permet d’envisager des modèles nouveaux profitant pleinement des possibilités technologiques, de la structure du cours hybride et de l’infrastructure de terrain en place à travers la province.

Le programme de Service social de l’université Laurentienne, livré en collaboration avec l’université de Hearst et l’université Sainte-Anne (Nouvelle-Écosse), est un exemple intéressant d’une formule de livraison de cours et de partage des revenus. Les formules de financement de Ontario Learn peut aussi servir de modèle.

Il serait intéressant de pouvoir fournir aux étudiants qui font des cours à distance l’occasion de se retrouver dans un « centre d’études » dans des communautés isolées ou non-desservies par les établissements postsecondaires. Des ressources bibliothécaires et d’appui pédagogique pourraient y être dispensées. Des cohortes pourraient ainsi être formées d’étudiants qui suivent des cours différents mais qui s’épaulent dans leurs études. De tels modèles sont présentement testés pour les communautés autochtones.